[ На главную ] -- [ Список участников ] -- [ Правила форума ] -- [ Зарегистрироваться ]

Высшее образование: В чем Россия не Америка

On-line:

Форум кафедры метеорологии МГУ / Учеба / Высшее образование: В чем Россия не Америка

Страницы: 1 2 Next>>

Автор

Сообщение

Пернатый
Группа: Участники
Сообщений: 614

Добавлено: 05-08-2007 23:14

взято с форума ГЗ - занятная статья, с положениями которых согласен на все 100.

Мы так долго жили с чувством, что наша система образования самая лучшая, что даже сегодня (когда это ощущение ушло) все еще не сомневаемся в том, что принципы, на которых она построена, единственно верные. В этой серии статей мы стремимся понять, действительно ли это так.

То, что в других странах образовательный и академический рынки основаны на иных принципах, кажется нам странным, но тем не менее не заставляет задуматься о принципах работы собственной системы. Что же может заставить нас задуматься? Хотя бы вот что: рассказы о том, как работает наша система образования, вызывают у иностранных коллег устойчивую реакцию крайнего удивления.

В апреле 2007 г. мы встречались с рядом коллег из различных ведущих университетов США, занимающихся экономикой и социологией образования. Мы обсуждали с ними вопросы академической культуры и карьеры, стимулы университетской профессуры, политику поддержки университетских исследований и проч. Обсуждали и сравнительное устройство наших систем образования.

Вот какие вещи кажутся им странными.

Университеты в России: кузницы собственных кадров

Первая особенность академического рынка, которая кажется нам привычной и даже разумной, а американским профессорам — удивительной, это практика найма университетом собственных выпускников в качестве преподавателей.

Действительно, для российских вузов характерна ситуация, когда основную часть молодых преподавателей составляют бывшие студенты этих вузов. Принимаемые таким образом сотрудники не выходят на рынок труда и не проходят внешнего конкурса, а лишь кадровый конкурс внутри вуза — как правило, формальный и не ориентированный на реальную конкуренцию между кандидатами.

Вузы заинтересованы в том, чтобы удержать на своих кафедрах лучших своих выпускников, и до недавнего времени остаться работать в институте считалось удачным началом академической карьеры.

В то же самое время в США университет никогда не возьмет на работу человека, только что получившего в этом университете степень. Если человек хочет все-таки получить в нем работу, он должен сначала провести некоторое время в другом университете. То есть попадание на работу практически обязательно осуществляется через внешний рынок труда. Такое обращение к рынку академического труда позволяет университетам опираться на работу определенных механизмов внешней оценки и контроля качества. Лучшие выпускники, избравшие путь академической карьеры, выбирают лучшие университеты. Университеты конкурируют между собой на открытом рынке труда.

Для исследовательских университетов такая система позволяет поддерживать единые образовательные и исследовательские стандарты, обеспечивая горизонтальные каналы трудовой и, соответственно, информационной мобильности. Складывается единая академическая конвенция: общие представления о ценностях, качестве преподавания и научной работы, общие стандарты тех или иных дисциплин.

Почему это важно? Напомним, что образование (а еще в большей степени замешенное на исследованиях высшее образование) есть доверительный товар. Измерить его качество заранее или со стороны невозможно. В этой связи существование единой, надуниверситетской профессиональной среды гарантирует интересы потребителей образования: они уверены, что каждый включенный в академический рынок университет будет выполнять свои обязательства на определенном, общественно признанном уровне.

Вторая сторона проблемы касается качества академического пополнения. В американской системе выпускники вузов, нацеленные на академическую карьеру, ориентируются на широкий набор требований, предъявляемых университетами в целом, а не каким-то отдельным университетом. Скорее, чем подлаживаться к условиям отдельно взятой структуры, они оценивают свою конкурентоспособность на открытом рынке. В российских университетах эти конкурентные механизмы не работают.

Последствия этой политики таковы. У выпускников, которые остаются работать в вузе, фактически нет выхода на рынок труда — соответственно, нет доступа к механизмам внешней экспертной оценки полученного ими образования и компетенций и, соответственно, стимулов к выпуску конкурентоспособных специалистов для академической сферы.

Отсутствие горизонтальных взаимодействий между университетами, мобильности преподавателей обусловливает закрепление локальных академических стандартов, действующих в рамках вуза (а фактически факультета и даже кафедры). Академическое сообщество разбивается на сегменты. В ситуации, когда аспиранты, составляющие большинство молодых преподавателей, оказываются замкнутыми на своих научных руководителях, те становятся для них, по сути, единственным источником академических норм и информации. В результате библиография подавляющего большинства диссертационных работ на две трети состоит из ссылок на работы научного руководителя, его коллег и соавторов, а изучение иностранной литературы считается чуть ли не излишеством. Провинциализм, сопровождающийся слепой лояльностью старшим, да и вообще отсутствием практически любой возможности научной критики, взрастает на питательной почве.

Обучение в одном университете

Вторая особенность касается программ обучения. В США программы второй ступени (graduate studies — магистратура и аспирантура) отделены от программ первой ступени (undergraduate studies — бакалавриат). Студенты сначала заканчивают одну ступень обучения, а затем (во многих случаях спустя некоторое время) поступают на программу следующего уровня. Многие — если не абсолютное большинство — при этом выбирают программу следующего уровня в другом университете.

В США такое разделение приводит к тому, что создается механизм конкуренции за лучших аспирантов. Конкуренция за graduate students — один из ключевых факторов развития учебных программ, поскольку на их участии строится реализация подавляющего числа научных исследований, в которых эти студенты работают в качестве ассистентов исследователей, а также преподавание курсов, в которых аспиранты выступают в качестве либо лекторов, либо руководителей семинарских занятий.

В России же имеет место ситуация, когда студент учится в магистратуре, как правило, в том же вузе, где он заканчивает бакалавриат. Обычно для своих выпускников университет обеспечивает льготные условия поступления. Таким образом, вторая ступень обучения фактически является продолжением первой и качество магистерских программ жестко лимитируется качеством программ бакалавриата. Жесткая привязка программ уровня бакалавриата и магистерских программ к выпускающим кафедрам способствует локализации стандартов и круга усваиваемых компетенций.

Отсутствие миграции студентов ведет к тому, что университеты и факультеты сравниваются между собой либо по министерским рейтингам (где учитываются чисто затратные показатели), либо в лучшем случае по количеству учебных курсов (что ведет к раздуванию учебных планов в ущерб качеству). Но господствующим подходом является мандельштамовское: “Не сравнивай; живущий несравним…”

Обучение без выбора

Наконец, третьей особенностью, удивляющей американских коллег, является политика образовательных траекторий.

Студенты в России практически не получают возможности выбора в плане определения содержания и порядка обучения. Так, студенты к моменту поступления обязаны выбрать специальность, по которой они будут обучаться, — и это гораздо более детальная и “предписанная” специализация, чем просто экономика, история, математика или химия. Поменять эту специализацию достаточно сложно: во многих случаях такая смена означает потерю нескольких лет обучения. 80-90% учебных курсов закреплено в качестве обязательных, а курсы по выбору начинаются на старших годах обучения и, как правило, носят второстепенный, уточняющий характер по отношению к курсам ядра. Например, математик не может выбрать большой курс психологии, а инженер — технической эстетики или трудового права.

В США же люди, как правило, сначала получают “общее высшее” образование в колледже, к концу обучения выбирая специализацию, по которой и продолжают дальнейшие занятия в магистратуре и аспирантуре. В американских колледжах студенты выбирают курсы сами, формируя из них свою программу обучения, и, закончив общий курс первой ступени обучения, делают гораздо более ответственный и более компетентный выбор направления дальнейших штудий.

Для российских университетов внешняя и жесткая определенность образовательной траектории имеет несколько последствий. Во-первых, поскольку студенты первые несколько лет — до выбора узкой специализации — учатся в одной группе, важную роль приобретает политика начального формирования групп. В силу действия эффекта сообучения (студент, находящийся в сильной группе, достигает лучших результатов, нежели студент, попавший в слабую среду) такое распределение по группам может играть критическую роль. Российская учебная группа напоминает скорее школьный класс, где собраны вместе отличники и двоечники, где одни увлечены одними предметами, другие — другими, а третьи — вообще никакими.

И сильные студенты лишены, таким образом, возможности в полной мере получать положительную отдачу от этого эффекта, выбирая для обучения продвинутые курсы, по уровню и требуемым усилиям отличающиеся от других курсов той же образовательной программы.

Во-вторых, у преподавателей отсутствуют те стимулы к улучшению качества преподавания, которые естественным образом возникают в среде, где идет конкуренция за студентов. Если студенты “привязаны” к конкретным курсам и не имеют возможности “голосовать ногами”, у преподавателей нет необходимости инвестировать в содержание и форму учебных курсов. Впрочем, эффекты от ориентации на студентов неоднозначны. Во многих университетах можно говорить о таком феномене, как стремление преподавателей “заинтересовать незаинтересованных”, адаптировать курсы к интересам и реакциям “молчаливого большинства” студентов. В результате курсы становятся не только увлекательными, но и облегченными.

Наконец, жесткое навязывание курсов, которые студенты считают для себя ненужными, приводит, как правило, к прямым потерям эффективности — студенты минимизируют усилия на их освоение, приобретая фактически “пустые” компетенции. Отсюда и феномен массовой работы выпускников не по специальности, полученной в вузе.

Университет вместо колледжа

Российский вуз — это пять лет по сравнению с тремя-четырьмя годами бакалавра в Америке. Многие рассматривают это как преимущество, которое российское образование имеет над западным и которое оно рискует потерять в случае перехода на систему 4 + 2. Но мало кто задумывается над тем, что в американском вузе отсутствуют такие предметы, как иностранный язык, основы права, экономики, других социальных наук, которые в российском вузе занимают до 20% программы. Дело в том, что американцы (как, впрочем, и европейцы, и японцы, и корейцы, и сингапурцы — словом, весь мир кроме нас) имеют гораздо более продолжительное школьное образование. Туда вмещаются все эти предметы (которые, добавим, составляют основу социальных и коммуникативных компетенций, делающих человека дееспособным в современной экономической, правовой и политической системе).

Поэтому “длинное” образование российского специалиста не превосходит американского бакалавра — правда, и не уступает ему. Различие лежит скорее в методиках и подборе преподавателей, чем в продолжительности.

Авторы — ректор Высшей школы экономики; заведующая лабораторией институционального анализа экономических реформ.